Dezvoltarea competenţei de autoorganizare a învăţării, direcţie de prevenţie primară a comportamentelor dezadaptative la elevii adolescenţi

Profesor consilier şcolar Cătălina-Aurelia Ilie

Cabinetul de Asistenţă Psihopedagogică al Colegiului Economic ,,Delta Dunării” Tulcea

Motto:  „Analfabetul de mâine va fi nu cel care nu ştie să citească, va fi cel care nu ştie cum să înveţe.” (A. Toffler)

Metaforă…

A fost odată un văduv care locuia împreună cu cele două fete ale sale care erau foarte curioase și inteligente. Fetele îi puneau mereu multe întrebări ... la unele ştia să le răspundă, la altele nu...Cum îşi dorea să le ofere cea mai bună educaţie, a apelat la ajutorul unui înțelept. Înțeleptul știa întotdeauna să le răspundă la întrebările pe care ele le puneau. La un moment dat, una dintre ele a a adus un fluture pe care plănuia să îl folosească pentru a-l înșela pe înțelept.

- Ce vei face? o întrebă sora ei.

- O să ascund fluturele în mâinile mele și o să întreb înțeleptul dacă e viu sau mort. Dacă va zice că e mort, îmi voi deschide mâinile și îl voi lăsa să zboare. Dacă va zice că e viu îl voi strânge și îl voi strivi. Și astfel, orice răspuns va avea, se va înșela.

Cele două fete au mers într-o clipă la înțelept. L-au găsit meditând.

- Am aici un fluture. Spune-mi, înțeleptule, e viu sau mort?

Foarte calm, înțeleptul surâse și îi zise:

- Depinde de tine... fiindcă e în mâinile tale.

Această poveste-metaforă este potrivită şi pentru problema învăţării şcolare. Dezvoltarea competenţei de autoorganizare a învăţării poate fi una din direcţiile de prevenţie primară a comportamentelor dezadaptative la elevii adolescenţi.

1.  Câmpul şcolar – zonă de învăţare şi de confruntări adolescentine

            Şcoala, cu valorile şi normele ei specifice, se constituie ca o oglindă a societăţii, construindu-şi propria ierarhie socială, cu grupuri şi subgrupuri sociale, cu normativitate şi devianţă, cu stigmate şi probleme interpersonale. Ca loc de reflectare a unei experienţe exterioare, dar şi ca un „câmp” generator de valori proprii, „şcoala devine creuzetul privilegiat al dinamicilor sociale, deoarece este primul complex social în care indivizii îşi construiesc identitatea socială”[1].

            Clasa, ca sistem social, ca grup restrâns, e un loc socialmente structurat pe reţele de semnificaţii, prin prisma utilizării noţiunilor de rol, status, sistem de aşteptări, de situaţii în care „actorii” se întâlnesc şi se adaptează reciproc. Ei traversează stări tensionate provocate de cauze diferite, manifestându-se sub forme variate, latente sau active, în mod progresiv sau regresiv, rezolvate parţial, total sau amânate ş.a.

            Centrându-se pe densitatea interacţiunilor, sociologii au pus în evidenţă „autonomia clasei”, complexitatea mecanismelor adaptative, negocierile, tranzacţiile care au loc aici. Educatorii şi elevii nu sunt doar „agenţii funcţionării structurilor care îi depăşesc şi constrâng”[2], ci sunt actori cu o anumită marjă de autonomie. Clasa nu e doar locul unde se predă şi se învaţă, ci unul în care se constituie şi/sau se descoperă ierarhii, în care cadrele didactice şi elevii învaţă „cum să se descurce”, „cum să facă faţă”, locul unde sunt privilegiate anumite subiecte de conversaţie, unde există tabuuri şi tabieturi. Ordinea şcolii e văzută de unii elevi ca o „suprastructură feudală”[3] şi sunt deosebit de inventivi în căutarea „portiţelor de scăpare” din păienjenişul regulamentului de ordine interioară.

Adolescenţii sunt foarte interesaţi de ceea ce li se întâmplă în spaţiul şcolar, trăind la nivel individual viaţa şcolii, adică „acel labirint care cuprinde: muncă, succese şi eşecuri, tovărăşie sau izolare, o realitate prin intermediul căreia participanţii experimentează realitatea lor socială” (O.B. Larsen)[4]. Acest spaţiu este inevitabil marcat de stări tensionale şi de conflicte – o parte fiind cauzate şi evoluând în procesul instructiv-educativ, o parte fiind „colectate” şi „aduse” din mediul extraşcolar (familie, cerc de prieteni etc.). Toate acestea sunt prilejuite şi găzduite de momentele de „scurt-circuitări”, de derută şi de derivă evolutivă din procesul de construcţie pozitivă a personalităţii adolescentului.

            Din punct de vedere psihologic şi educativ, sala de clasă trebuie abordată şi ca spaţiu de confruntare, unde nu întotdeauna cadrele didactice beneficiază de o poziţie privilegiată. În „tratarea” adolescenţilor, cele mai nocive, ineficiente pe termen lung şi conflictuale atitudini şi demersuri educative sunt cele  extreme. La un pol se află atitudinile de neangajare, de expectativă pasivă, abandon – bazate pe ideea că astfel de fenomene sunt inevitabile, dar rezolvabile de la sine; la celălalt pol, atitudinile de tutelare şi dirijism excesiv, susţinute de prezumţia eficienţei controlului riguros.

            În afara acestor elemente ce pot deveni, în dinamica grupului, posibile „mere ale discordiei”, în grupul-clasă pot apărea o serie de stări tensionale tipice între nivelul formal şi cel informal, ca structuri fundamentale de organizare, între liderul formal şi cel informal, între lideri şi izolaţi etc. La nivel interacţional întâlnim fie o discordanţă a aşteptărilor şi a conduitelor de rol între doi sau mai mulţi colegi, fie competiţia pentru asumarea simultană a unui rol. Jean Maisonneuve[5] sublinia că experienţa trăită a conflictelor la nivel individual este deosebit de acută atunci când subiectul este plasat într-o poziţie de intersecţie (între două culturi, de exemplu cultura fostei clase şi a clasei în care a fost transferat sau între aceasta şi cultura instituţională a casei de copii din care provine şi unde a urmat primele clase) şi atunci când nu aderă afectiv sau ideologic la rolul care i-a fost impus fie de grup, fie de cadrul didactic.

            Grupul, prin aprobare sau dezaprobare mutuală sancţionează acţiunile membrilor săi, rezultatele muncii, atitudinile şi comportamentele acestora. Clasa asigură un anumit confort psihic fiecăruia dintre elevi, un mediu prielnic de manifestare, de a fi ei înşişi, de a se valoriza ca personalitate.

În acest cadru se produce învăţarea şcolară, într-o perioadă când, în plan intelectual, se consolidează elaborarea mintală şi structurile superioare ale gândirii, incluzând raţionamentul de tip analogico-deductiv. Aceasta permite de acum elevului adolescent o interpretare critică a realităţii, conştientizarea problemelor de o importanţă majoră din diferitele sfere ale vieţii şi activităţii sociale, formularea explicită a unor întrebări nodale vizând locul şi menirea în lume a propriei persoane. Închiderea în sine pe care adolescentul o afişează frecvent trebuie înţeleasă ca expresie a nevoii lui interne de a găsi răspunsuri la problemele care îl frământă. Sensul principal al autoanalizei este determinat de necesitatea de definire a conţinutului imaginii şi opiniei personale, „înţelegerea propriei persoane drept o entitate distinctă faţă de toţi ceilalţi, dar în acelaşi timp coerentă de-a lungul situaţiilor de viaţă”[6].

2. Învăţarea şcolară şi legităţile ei

Învăţarea a fost şi continuă să rămână o temă centrală pentru psihologie şi permanentă

 pentru cercetarea psihologică, datorită complexităţii şi importanţei acestui proces pentru evoluţia societăţii. Interesul de care s-a bucurat în opinia teoreticienilor de diverse orientări a fost imens, problematica învăţării fiind abordată în decursul timpului de cele mai importante curente teoretice ale şcolilor de psihologie, fiind legată de întreaga existenţă a fiinţei umane şi considerată unul dintre cele mai semnificative procese şi fenomene individuale şi sociale.

Privită în sens larg, ca fenomen universal în viaţa organismelor, învăţarea este procesul de dobândire a experienţei individuale de comportare având ca finalitate adaptarea. Astfel, învăţarea apare ca un fenomen multidimensional şi plurinivelar, cu structuri proprii, care exercită o influenţă puternică asupra dezvoltării şi permanente inserţii asupra conduitei adaptative.

Literatura de specialitate abundă în încercări de definire a învăţării. Complexitatea temei şi interesul ridicat faţă de aceasta a atras după sine o varietate de abordări şi definiţii dar şi puncte de vedere contradictorii ale exegeţilor învăţării. Astfel, este destul de greu să se formuleze o definiţie a învăţării unanim acceptată. Descifrarea procesului de învăţare şi înţelegerea rolului învăţării în viaţa omului sunt operaţii ce depind într-o mare măsură de specificul teoriilor psihologice ale învăţării de „variabilele introduse în experiment şi de modul cum s-a experimentat, de conceptele teoretice de bază ale şcolilor de pe poziţiile cărora s-a făcut interpretarea datelor”[7].

Învăţarea şcolară este o activitate planificată, un model de acţiune dinamică, un plan de acţiune prin care se reconstruieşte şi dezvoltă sistematic cunoştinţe, idei şi moduri prin care putem fundamenta, examina şi valida adevăruri. Este activitatea de organizare şi autoorganizare a experienţei, de construcţie şi reconstrucţie a personalităţii elevului, de formare şi autoformare a propriei individualităţi bio-psiho-socioculturale.

Ausubel[8] susţine că „învăţarea scolară poate fi cercetată si descrisă după: a) variabile care ţin de mediul educaţional; b) variabile reprezentate de actele de comportament ale elevului, diferenţiind între fenomene ce ţin de domeniile: cognitiv, afectiv si motor.”

Autorul considera că există trei componente ale conceptului de motivaţie în cadrul şcolii.

Prima componentă, centrată în jurul trebuinţei de a cunoaşte şi de a înţelege, de a stăpâni cunoştinţele şi de a formula şi rezolva probleme şi care dă naştere la ceea ce se numeşte impulsul cognitiv. Impulsul cognitiv este îndreptat în întregime spre sarcina didactică în sensul că, trebuinţa de a fi implicat în realizarea sarcinii respective este intrinsecă sarcinii însăşi, adică, e pur si simplu, trebuinţa de a cunoaşte. A doua componentă a motivaţiei, este aceea a afirmării puternice a eului iar randamentul şcolar ridicat poate satisface această trebuinţă, deoarece realizările de acest fel, conduc la situaţia socială primară sau dobândită, ceea ce generează în conştiinţa elevului sentimente de acceptabilitate şi respect de sine. Un element important al acestui tip de motivaţie este anxietatea - teama care rezultă din anticiparea pe plan mental a pierderii respectului de sine, care ar urma eşecului la învăţătură. Aprobarea, lauda şi încurajarea din partea profesorului satisfac afirmarea eului în calitatea sa de componentă a motivaţiei activităţii şcolare şi constituie o confirmare a realizărilor elevului. A treia componentă a motivaţiei activităţii şcolare, se bazează pe trebuinţa de afiliere. Ea nu este orientată spre randamentul la învăţătură, ci mai degrabă spre realizări care îi asigură individului aprobarea din partea unei persoane sau a unui grup de persoane, cu care el se identifică în sensul de dependenţă faţă de acestea, si de la care în cazul încuviinţării, el dobândeşte o situaţie socială, în mod indirect sau derivat. Această ultimă categorie de situaţie socială, nu e determinată direct de nivelul randamentului propriu al individului ci de permanenta acceptare a sa de către persoana cu care se identifică. Performanţa şcolară apare atunci când este puternic motivată şi când este susţinută de o recompensă. Formele de recompense care se practică în şcoală ( note, laude, distincţii, premii, excursii, etc.) urmăresc un scop de întărire, de a forma motive puternice pentru a se însuşi mai bine, mai repede materialul. Cu cât întărirea este mai puternică, cu atât creşte şi randamentul, cresc şi performanţele.

            În principiu, la nivelul învăţării şcolare, vorbim de coexistenţa funcţională a cel puţin patru legităţi[9] :

(1) Legea motivaţiei – reflectă acţiunea generatoare de energie, de susţinere a tempoului învăţării prin resurse/impulsori externi şi/sau interni, de selecţie a priorităţilor, de raţionalizare a eforturilor şi timpului alocate, de depăşire a obstacolelor, barierelor, frustrărilor, insatisfacţiei şi dependenţelor, de facilitare a internalizării valorilor învăţării academice.

(2) Legea conexiunii inverse - asigură regularitatea şi puterea de acţiune a feedback-ului, consistenţa reprezentărilor corecte/imaginilor de referinţă, calitatea realizării progreselor, a reuşitei versus nerealizărilor, eşecurilor şi erorilor, configurând, pe cale de consecinţă, soluţii, intervenţii, corectări, ameliorări.

(3) Legea repetiţiei – explicativă pentru logica, frecvenţa, tipul şi natura exerciţiilor de reluare/reiterare a învăţării, a activării mecanismelor de tip „linii de nivel K” (K. Haase şi M. Minsky, 1998), specifice: a) proceselor mnezice de bază, intermediare şi de nivel înalt ; b) episodice/pe termen scurt, mediu şi lung ; c) topologice, semantice, numerice, spaţiale, temporale etc.

(4) Legea transferului – aplicabilă şi explicativă pentru crearea mobilităţii pozitive (specifice versus nespecifice, orizontale vs. verticale), a calităţii învăţării transformative sau a celei accelerate (Ross şi Nicholl, 1991; Randall, 1996; Silberman, 1998).

3.  Un model de diagnoză a procesului individual de învăţare

            La nivelul Colegiului „Delta Dunării” Tulcea am dezvoltat şi aplic, an de an, la nivelul claselor a IX-a şi a XII-a, o baterie de instrumente de diagnoză a procesului de învăţare. Bateria include:

1. Chestionarul de identificare a stilului predominant de învăţare, incluzând 39 de itemi;
2. Chestionar vizând satisfacţia şi motivaţia învăţării, prelucrat după chestionarul profesorului Cătălin Zamfir;
3. Chestionar vizând calitatea stilului de învăţare, creat de mine, inventariind condiţii ideale sau nedorite ale învăţării şcolare.

1. De ce  un chestionar de identificare a stilului predominant de învăţare?

Literatura de specialitate abundă în modele teoretice şi studii experimentale menite a conduce la o mai bună înţelegere a modului în care pot fi descifrate strategiile şi stilurile de învăţare. Numărul mare de modele şi teorii este justificat, întrucât premisele teoretice de la care pornesc autorii acestora sunt diferite. Mai mult, un număr tot mai mare de psihologi au îmbrăţişat ideea că stilurile de învăţare au o componentă cognitivă substanţială, o latură personală, dar şi una contextuală. Premisa de la care au pornit este că explicaţia alegerii de către elev a unei strategii particulare de învăţare se găseşte la intersecţia dintre două domenii: contextul şi particularităţile individuale.

O definiţie minimală a stilurilor de învăţare poate fi următoarea: o descriere a atitudinilor şi comportamentelor care determină modul preferat de învăţare a unui individ. Definiţia indică două dimensiuni fundamentale ale stilurilor de învăţare, anume dimensiunea psihologică şi cea acţională. Aspectele practice ale activităţii elevilor sunt bazate pe mecanisme şi reacţii psihologice care devin evidente mediat, prin intermediul unor comportamente care nu par a fi direct legate de ”meseria de elev”. De fapt, stilul de învățare este o manieră particulară de a învăța, fiind stabil pe o perioadă mai lungă de timp și unic fiecărui individ, referindu-se la organizarea şi controlul strategiilor de învăţare şi achiziţie de cunoştinţe, care sunt influenţate de concepţiile

despre învăţare ale elevului. Ca urmare, stilurile de învăţare sunt structuri flexibile şi nu imutabile.

Cea mai simplă şi mai răspândită modalitate de a identifica diferite stiluri de învăţare se bazează pe simţuri. Denumit în mod curent modelul VAK, acest model descrie stilurile celor care învaţă ca vizual, auditiv sau chinestezic. Cei cu un stil de învăţare vizual procesează cel mai efficient informaţii în formă vizuală; cei cu stil de învăţare auditiv înţeleg cel mai bine ascultând şi cei cu un stil chinestezic/tactil învaţă mai bine prin atingere şi mişcare şi aplicaţii.

  Invatarea şcolară este marcată de diferente individuale, de stiluri diferite în care elevii invată. Există o mare varietate de astfel de stiluri. Elevi diferiti invată în moduri diferite. Fiecare are modul lui preferat de a invăta; fiecare parcurge o situatie de invătare în maniera sa personală; fiecare reactionează în felul lui în fata unei sarcini de invătare; fiecare se angajează in chip personal în solutionarea problemei; fiecare are sensibilitatea lui la anumite lucruri şi ritmul propriu de invătare; fiecare îşi elaborează un stil de a gândi, de a  memoriza etc.  Elevi diferiti se folosesc de stiluri diferite.

 In activitatea lor de  invăţare  independentă,  ca  şi  în activitatea din clasă, ei folosesc pe cont propriu asemenea stiluri. De exemplu, unii elevi invată mai bine un continu t extrem de structurat,  de secvential,  altii, dimpotrivă, principii generale;  unii  pot invăta  cantităti mari  de  detalii,  chiar  de  mare finete, in timp ce altii -  aspectele  globale,  de  sinteză etc.
              Important este că asemenea diferente individuale stabile în maniera de a invăta afectează ritmurile şi calitatea invătarii şi, mai ales, determină optiunea pentru o strategie sau alta de invătare — ca mod propriu şi personal de a aborda o situatie de invătare. Stilurile au o valoare strategică, in sensul că stiluri diferite generează ipoteze de actiune diferite, sugerează proceduri de invătare diferite. Astfel, unul şi acelaşi stil lasă posibilitatea de a se opera cu mai multe strategii, ceea ce creează posibilităti sporite de adaptare la sarcina de invătare dată. Din acest punct de vedere, elevii trebuie ajutati să conştientizeze stilurile lor cognitive sau de invaţare şi incurajati să invete prin propriile lor mijloace.

2. De ce  chestionare vizând satisfacţia şi motivaţia învăţării?

Chestionarele au fost realizate după modelul oferit de sociologul Cătălin Zamfir[10].  Chestionarul include două părţi:

- prima vizează calcularea indicelui global de satisfacţie a activităţii de învăţare;

- a doua parte urmăreşte evaluarea complexelor motivaţionale individuale;

Motivaţia stă în spatele tuturor deciziilor, atitudinilor si acţiunilor umane fiind de aceea denumită „cauzalitatea internă” a conduitei umane. Ea are o funcţie de activare internă, difuză şi de semnalare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic (trebuinţe), de mobil (factor declanşator) al acţiunii pe care o şi justifică, de autoreglare a conduitei, imprimând conduitei un caracter energizant si dinamogen sau orientativ si direcţional si vectorial, de coechilibrare a raportului dintre om si mediul ambiant.

Organizarea si funcţionarea motivaţiei umane poate fi caracterizată de următoarele trăsături: diversitatea motivaţională, conflictualitatea motivaţională,  ierarhizarea motivaţiei şi variabilitatea motivaţională.

Diversitatea motivaţională arată că omul nu acţionează cel mai adesea sub impulsul unui singur motiv, ci sub influenţa mai multor motive organizate în subansambluri („constelaţii”) motivaţionale.

Motivaţia va dispune de o intensitate, forţă propulsivă cu atât mai ridicată asupra conduitei persoanei, cu cât, în acelaşi subansamblu motivaţional, vor fi atrase motive tot mai numeroase si diverse. De exemplu, elevul care se pregăteşte pentru admitere este multiplu motivat: pe de o parte atracţia (interesul) pentru materia respectiva si viitoarea profesie (motivaţii intrinseci); iar pe de alta parte, asigurarea în perspectiva a unui venit (motivaţie extrinsecă pozitivă) sau constrângerea părinţilor (motivaţie extrinsecă negativă).

Privind conflictualitatea motivaţională, aflat în fata unei decizii  sau a angajării unei anumite activităţi, omul poate fi stăpânit de un conflict motivaţional reprezentat prin: motivaţii pozitive care îl împing si îl îndeamnă în angajarea acelei decizii sau activităţi şi motivaţii negative care îl reţin, îl inhibă.

Din punct de vedere al ierarhizării, motivaţia se organizează într-un sistem ierarhizat, în care motivele superioare subordonează motivele primare (inferioare). Astfel, în diversitatea lor motivele nu sunt deloc egale sau echivalente între ele, ca forţă (valoare, intensitate) propulsivă pentru conduita umană (vezi piramida motivaţională a lui Maslow).

Variabilitatea motivaţională scoate în evidenta diferenţele motivaţionale dintre oameni, cât si variaţiile „constelaţiilor” şi a ierarhiilor motivaţionale la una şi aceeaşi persoană. Astfel:

— una si aceeaşi motivaţie determină la oameni diferiţi comportamente si activităţi diferite. De exemplu necesitatea obţinerii unei note mari la o anumită disciplină va determina fie o activitate intensă de pregătire şcolară, fie tentative de copiere;

— în spatele unuia şi aceluiaşi tip de comportament si activitate vom găsi, de la elev la elev, „constelaţii” motivaţionale diferite(comportamentul de învăţare este divers motivat divers de la persoană la persoană);

— „constelaţiile" şi ierarhiile motivaţionale se modifică în timp, la una şi aceeaşi persoană, fie sub influenţa , fie sub presiunea condiţiilor social-istorice.

            Chestionarele utilizate investighează aspecte vizând atât structura constelaţiilor şi a complexelor motivaţionale individuale (MI, MEN şi MEP), ierarhizarea motivaţională individuală, cât şi  evaluarea eficienţei complexului motivaţional obţinut, ştiind că cel mai bun complex este de tipul:  MI > MEP > MEN.

            Celălalt chestionar urmăreşte identificarea nivelului satisfacţiei elevilor în urma activităţii de învăţare. Satisfacţia învăţării este o emoţie plăcută, pozitivă, rezultată din evaluarea muncii depuse. Ea este un factor motivaţional foarte important, direct implicat în variaţiile productivităţii activităţii de învăţare. Satisfacţia elevilor în urma activităţii de învăţare este un concept multicauzal, depinzând atât de caracteristicile individului, de caracteristicile sarcinilor de învăţare, cât şi de contextul psiho-social al învăţării. Identificarea nivelului satisfacţiei elevilor dă informaţii valoroase care pot fi corelate cu constelaţiile motivaţionale identificate, din perspectiva axei succes – eşec şcolar.

3. De ce un chestionar vizând calitatea stilului de învăţare?

Acest chestionar investighează condiţii externe ale învăţării Condiţiile externe includ şi o serie de factori socio-organizaţionali, temporali şi psihoergonomici, a căror respectare condiţionează calitatea rezultatelor învăţării.

            Rezultatele celor patru chestionare oferă o radiografie a procesului individual de învăţare, ca bază pentru conturarea soluţiilor individualizate pentru elevi, dar şi pentru fiecare colectiv şcolar în parte.

4. Dezvoltarea competenţei de autoorganizare a învăţării, direcţie de prevenţie primară a comportamentelor dezadaptative la elevii adolescenţi

            Literatura de specialitate din ultimii ani evidenţiază ca tendinţă dominantă orientarea preventivă, considerată a fi „mai facilă, mai ieftină şi mai eficientă decât terapia propriu-zisă” (E. Albu) [11].

            Prevenirea şi intervenţia în cadrul comportamentelor dezadaptative, „ca demers specific, integrat în strategia de diminuare a infracţionalităţii la scara societăţii”[12] trebuie să realizeze două obiective:

- eliminarea/ diminuarea cauzelor şi condiţiilor care generează comportamentele dezadaptative;

- resocializarea, recuperarea morală şi socială a elevilor care manifestă comportamente dezadaptative.

            Pentru realizarea acestor obiective, conceptul de profilaxie a acestor comportamente se referă la totalitatea măsurilor adresate atât elevilor, precum şi microgrupurilor cărora le aparţin, luate în scopul prevenirii conduitelor neintegrate social, prin intervenţia asupra cauzelor, condiţiilor şi circumstanţelor care pot genera devianţa. Ea nu poate fi concepută decât ca o acţiune amplă, cuprinzătoare, desfăşurată sistematic, ca o strategie de combatere şi de eradicare a cauzelor devierilor. Pentru reuşita ei este nevoie de munca în echipă a profesorilor, pedagogilor, psihologilor, medicilor, sociologilor etc.

            Prevenţia presupune aplicarea unui sistem de măsuri structurate în timp, în trei etape, în funcţie de momentul desfăşurării acţiunilor de prevenire/intervenţie, dar şi de instituţiile care participă la demers:

· prevenţia primară se adresează nemijlocit cauzelor generatoare, împiedicând apariţia comportamentelor dezadaptative;

Această etapă include toate măsurile adoptate înainte de apariţia problemelor, esenţială fiind cunoaşterea elevilor, analiza, trierea, depistarea şi înlăturarea factorilor de risc. Trebuie menţionat că aceşti factori de risc vizează mai multe planuri: elevul, profesorul (atitudine, tip de disciplină, tip de valori, stil didactic, caracteristici personale etc.), cadrul instituţional, grupul şcolar etc.;

· prevenţia secundară vizează identificarea precoce a aspectelor disfuncţionale şi a conduitelor dezadaptative minime sau incipiente şi remedierea lor înainte ca acestea să capete tentă accentuată, structurându-se ca tulburări de comportament;

 În această formă de prevenţie sunt incluse aspecte precum diminuarea prejudiciilor cultural-educative şi sociale produse de comportamentele perturbatoare ale elevilor, restabilirea disciplinei şcolare şi sancţionarea devianţilor.

· prevenţia terţiară include totalitatea măsurilor care trebuie luate în cazurile în care comportamentele dezadaptative au căpătat un conţinut delictogen şi antisocial, urmărind prevenirea recidivei şi aplicarea unor măsuri după producerea delictului de către autorităţi.       

Din punct de vedere al consilierii psihopedagogice, prevenţia comportamentelor dezadaptative la elevii adolescenţi se poate realiza prin diferite programe de intervenţie inspirate din diferite teorii psihologice. Cele trei modele teoretice (psihanalitic, umanist şi behaviorist) sunt  considerate a fi „trei lentile prin care consilierul îl priveşte pe cel consiliat”[13]. Dintre acestea mă voi opri asupra modelului comportamental (behaviorist), selectând metode care pot fi utilizate în aceste situaţii.

            În perspectiva behavioristă, persoana dezadaptată este diferită de cea normală, pentru că a eşuat în dobândirea unor abilităţi adaptative şi a însuşit comportamente greşite. Principiul de bază al practicii behavioriste este cel al decondiţionării sau tehnica practicii negative, sintetizat astfel: modelele comportamentale învăţate au tendinţa de a slăbi şi dispărea în timp dacă nu sunt întărite corespunzător. Scopul consilierii constă în decondiţionarea individului de comportamentele nedorite şi înlocuirea lor cu comportamente dezirabile.

      În acest sens, programul de diagnostic şi de dezvoltare a competenţei de autoorganizare a învăţării, este una din direcţiile demersurilor de consiliere, pentru prevenţia apariţiei comportamentelor dezadaptative provocate de eşecul şcolar. Eşecul şcolar determină efecte negative atât în plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului in cauză, care-si va pierde tot mai mult încrederea in propriile posibilităţi si va ajunge să dezvolte o teama de eşec, cât şi în plan social, fiindcă un eşec şcolar permanentizat „stigmatizează” şi induce o marginalizare socială a elevului în cauză.

Eşecul şcolar de tip cognitiv, care se referă la nerealizarea de către elevi a obiectivelor pedagogice şi atestă niveluri scăzute de competenţă la elevii respectivi, provoacă rezultate slabe la examene şi concursuri scolare, respectiv corigenţe, repetenţie etc. Aceste niveluri scăzute de competenţă se explică fie prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală, fie printr-o serie de neajunsuri iîn plan motivaţional, voliţional si operaţional, de genul:

- un nivel foarte scăzut de aspiraţii si de expectanţe în raport cu activitatea şcolară şi cu propriul eu;

- reduse disponibilităţi voluntare necesare formulării obiectivelor de învăţare şi depăşirii obstacolelor care apar in mod inerent pe parcursul activitatii de invatare;

- absenţa unor deprinderi de muncă sistematică si a obişnuintei elevului de a-si autoevalua rezultatele scolare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de şcoală..

Eşecul scolar de tip necognitiv se referă la inadaptarea elevului la exigenţele ambianţei şcolare. Acest tip de eşec vizează, mai precis, inadaptarea la rigorile vietii de elev, la exigenţe de tip normativ pe care le presupune funcţionarea corespunzătoare a fiecarei şcoli sau a oricărei colectivităţi şcolare. Elevul dezadaptat recurge la abandonul scolar, la părăsirea precoce a şcolii, în favoarea unui mediu mai putin coercitiv, de regulă cel al străzii.

Cunoaşterea şi înţelegerea cracteristicilor şi determinanţilor propriului proces de învăţare reprezintă o condiţie pentru utilizarea optimă a oportunităţilor de învăţare, dar şi pentru a conştientiza propriile resurse şi limite. Învăţarea autodirijată presupune abilităţi metacognitive şi de control a procesului. Competenţa de a învăţa în mod autonom se formează prin instruire şi implică factori cognitivi, metacognitivi şi emoţionali.

            Programul de diagnostic şi de dezvoltare a competenţei de autoorganizare a învăţării, aşa cum îl desfăşor ăn cadul Colegiului Economic „Delta Dunării” Tulcea, include următoarele faze:

1. Etapa de diagnoză, constând în aplicarea bateriei de chestionare prezentată anterior.
2. Etapa de consiliere de grup, după precizarea şi explicarea rezultatelor individuale şi colective, care include:

-          actualizarea cunoştinţelor metacognitive referitoare la procesul de învăţare şi, mai ales, la condiţiile interne şi externe ale acestuia (recunoaşterea dificultăţilor care pot să apară în diverse situaţii-problemă, identificarea cunoştinţelor şi a abilităţilor necesare pentru  depăşirea acestora, identificarea resurselor şi a strategiilor utile, etc.);

-          identificarea propriului stil de învăţare şi a recomandărilor caracteristice acestuia;

-          activarea unor factori motivaţionali şi afectivi (identificarea constelaţiilor motivaţionale proprii, convingeri de autoeficacitate sau competenţă, relevanţa şi importanţa personală a sarcinilor, interesul personal, asumarea obiectivelor, etc.);

-          planificarea timpului şi a efortului; analiza modului în care sunt percepute sarcinile şi contextul învăţării.

3. Etapa de automonitorizare se referă la conştientizarea de către elevi a  propriilor stări cognitive, motivaţionale sau afective, a efortului depus, a timpului  alocat diverselor sarcini, a condiţiilor de mediu. În cadrul fazei de automonitorizare sunt incluse de asemenea procesele care implică conştientizarea motivaţiei elevilor (dacă aceştia se simt capabili sau nu să obţină performanţa propusă, care sunt motivele pentru care se implică în activitate etc.), conştientizarea comportamentelor şi a factorilor care caracterizează mediul de învăţare (regulile stabilite în cadrul programului, cerinţele sarcinilor, modul în care se realizează evaluarea, etc.).
4. Faza de autoevaluare se referă la: judecăţile şi evaluările individuale privind performanţa, realizate de obicei prin raportarea rezultatelor obţinute la obiectivele propuse sau la anumite criterii stabilite anterior, sau prin  compararea acestora cu rezultatele anticipate sau cu cele obţinute de colegi;  atribuirile cauzale privind succesul sau eşecul (de pildă, eşecul învăţării poate fi  atribuit unor cauze cum ar fi  supraîncărcarea şi lipsa de timp, dificultăţi de  management al activităţii, sau unor cauze cum ar fi lipsa de competenţă personală);  reacţiile afective consecutive atribuirilor; eficienţa comportamentelor; caracteristicile mediului de învăţare; etc.

Această etapă se reflectă de obicei în rezultatele şcolare de final de semestru sau la examenul de bacalaureat.

5. Final deschis…

Trăim într-o perioadă în care cunoaşterea devine învechită tot mai repede, informaţia devine accesibilă tot mai rapid prin reţelele de computere, nevoia de învăţare pe tot parcursul vieţii creşte, iar modelele de predare bazate pe transmiterea şi stocarea cunoştinţelor îşi pierd funcţionalitatea. În interiorul sistemului tradiţional de învăţământ rigid şi adesea ineficient, elevii achiziţionează anumite cunoştinţe doar pentru că acestea apar în programă şi nu pentru că ele ar reprezenta nişte valori intrinseci ca scopuri educaţionale. Totodată, cresc cerinţele societăţii pentru modele de predare noi, ce tind către dezvoltarea abilităţii elevilor de a-şi actualiza cunoştinţele oricând e necesar.

În acest context dinamic actual, dezvoltarea competenţei de autoorganizare a învăţării la elevii noştri, se impune ca soluţie pe termen lung. Self-managementul învăţării înseamnă planificarea, monitorizarea şi evaluarea propriului proces de învăţare. În literatura de specialitate se întâlnesc o mare diversitate de termeni pentru acela care învaţă de unul singur, pentru cel care îşi organizează propria învăţare, cum ar fi: învăţare autodirijată, învăţare auto-reglatoare, învăţare autodeterminată, auto-educarea, autoinstruirea, învăţarea independentă sau termeni din limba engleză: self-directed learning, self-regulated learning, expert learner.

Indiferent de această bogăţie terminologică, se impune cu stringenţă faptul că învăţarea autodirijată este o învăţare autoresponsabilă; elevii  adolescenţii învaţă să ia hotărâri şi să răspundă pentru ele.

Pedagogia contemporană răstoarnă astfel un mit cel al impunerii obiectivelor în învăţare; se credea, până nu demult, că oamenii pot fi influenţaţi astfel încât ei să-şi schimbe atitudinile. Aceasta concepţie nu mai este aplicabilă astăzi. De fapt, oamenii se schimbă numai dacă ei înşişi vor/îşi propun/acceptă aceasta. Depinde de arta motivării elevilor şi de cât de artişti sunt profesorii noştri în această esenţială formă de artă educaţională...

 

BIBLIOGRAFIE

1)      Albu, Elena, 2002, Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi, Ed. Aramis, Bucureşti.

2)      Albu, Gabriel, 1998, Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Ed. Polirom, Iaşi.

3)      Ausubel, D. şi Robinson, F. ,1981,  Învăţarea în scoală. O introducere în psihologia pedagogică, EDP Bucuresti.

4)      Băban, Adriana (coord.), 2001, Consiliere educaţională, Imprimeria „Ardealul”, Cluj-Napoca.

5)      Branden, Nathaniel, 1996, Cei şapte stâlpi ai respectului de sine, Ed. Colosseum, Bucureşti.

6)      Cosmovici, Andrei şi Iacob, Luminiţa (coord.), 1999, Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi.

7)      Golu, P.; Zlate, M.; Verza, E., 1993, Psihologia copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică RA, Bucureşti.

8)      Golu, P, 2001, Psihologia învăţării şi a dezvoltării, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti.

9)      Moraru,  Monica, 2004, Consiliere psihopedagogică şi orientare şcolară şi profesională, Ed. Muntenia, Constanţa.

10)  Neacşu, Ioan, 2006,  Învăţarea academică independentă, Facultatea de psihologie şi ştiinţe ale educaţiei, Bucureşti.

11)  Neamţu, Cristina, 2003,  Devianţa şcolară, Ed. Polirom, Iaşi.

12)  Neculau, Adrian, 1983,  A. fi elev, Ed. Albatros, Bucureşti.

13)  Neculau, Adrian (coord.) , 1996, Psihologie socială, Ed. Polirom, Iaşi.

14)  Stan, Emil, 1999, Profesorul între autoritate şi putere, Ed. Teora, Bucureşti.

15)  Stan, Emil, 2003, Managementul clasei, Ed. Aramis, Bucureşti.

16)  Neculau, Adrian (coord.) , 1996, Psihologie socială, Ed. Polirom, Iaşi.

17)  Zamfir, Cătălin, 1980, Un sociolog despre muncă şi satisfacţie, ED. Politică, Bucureşti.

---

[1] Cristina Neamţu, Devianţa şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 2003, p. 69.

[2] Ion I. Ionescu, Sociologia şcolii, Polirom, Iaşi, 1997, p. 35.

[3] ibidem, p. 37.

[4] apud Emil Stan,  Managementul clasei, Ed. Aramis, 2003, p. 88.

[5] Jean Maisonneuve, „Roluri şi conflicte de roluri” în Adrian Neculau (coord.), Psihologie socială, Polirom, Iaşi, 1996, p. 197

[6] Adriana Băban (coord.), Consiliere educaţională, Imprimeria „Ardealul”, Cluj-Napoca, 2001, p. 47.

[7] Golu, P, 2001, Psihologia învăţării şi a dezvoltării, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, p. 25.

[8] D. Ausubel si F. Robinson ,1981,  „Învăţarea în scoală. O introducere în psihologia pedagogică”, EDP Bucuresti, p.61.

[9] Ioan Neacşu, ,2006,  „Învăţarea academică independentă”, Facultatea de psihologie şi ştiinţe a educaţiei, Bucuresti, p.17.

[10] Cătălin Zamfir, 1980, Un sociolog despre muncă şi satisfacţie, ED. Politică, Bucureşti, p. 29.

[11] Elena Albu, op. cit.,  p. 60.

[12] Cristina Neamţu, op. cit., p. 265.

[13] Monica Moraru, Consiliere psihopedagogică şi orientare şcolară şi profesională, Ed. Muntenia, Constanţa, 2004, p. 25.